La formation des professionnels du domaine du soin psychique passe par l’acquisition de savoirs théoriques, mais aussi par la pratique découverte, appréhendée et saisie lors de stages.

Ces expériences s’inscrivent dans un cadre universitaire et leur validation est nécessaire pour l’obtention du diplôme et du titre professionnel. L’étudiant en stage va ainsi rencontrer des patients, découvrir leurs symptômes et écouter leur souffrance. Il est accueilli dans une institution au sein de laquelle exerce une équipe pluridisciplinaire de professionnels, un groupe d’appartenance fondé sur son histoire, ses valeurs, ses règles et les liens entretenus entre chacun des collègues. Comment le stagiaire peut-il alors se considérer lui-même comme membre de cette équipe au sein de laquelle il est accueilli de manière éphémère ? Quels sont les enjeux d’une rencontre avec les patients tout en sachant qu’il faudra inévitablement leur dire au revoir à la fin de l’année ? Comment le stagiaire peut-il s’inscrire dans un fonctionnement institutionnel lorsqu’il sait d’emblée que son passage sera délimité dans le temps ?

Le stagiaire peut apporter une pierre à l’édifice institutionnel, même lorsque celui-ci semble très solide et bien bâti et que l’étudiant a l’impression qu’il ne peut contribuer qu’avec des poussières. En effet, du simple fait de son arrivée, le stagiaire porte un regard neuf sur la clinique. C’est parfois simplement en soulevant des observations, des questions, des remarques, des hypothèses qu’il permet aux professionnels de faire un pas de côté, d’adopter un regard réflexif sur leurs pratiques et de voir les patients sous un nouvel angle. En effet, à la fois dedans et dehors, le stagiaire peut adopter une fonction de témoin, dans le sens où il fait office de tiers. Par ses interrogations et interprétations il permet de penser l’impensé, l’évident, l’habituel. Il peut parfois même lever les refoulements, les oublis, les non-dits et ainsi dévoiler les vérités cachées. Il s’agit d’une position unique de dépositaire et de porte-parole de certaines facettes du patient qui peuvent échapper aux autres. Alors, le stagiaire qui peut effectuer un travail d’association d’idées avec les professionnels a la possibilité d’une élaboration par des moments de rêveries partagées. Par une mobilisation commune des appareils à penser les pensées, les « éléments beta » bruts déposés par le patient peuvent être traduits en « contenus alpha », partageables et élaborés (Bion, 1962). Ce travail de réflexion conjointe permet de mettre du sens sur le non-sens.       
 

Évoluant au sein d’une équipe pluridisciplinaire, le stagiaire découvre les spécificités, champs d’actions, missions, approches et cultures des différentes professions. La reconnaissance et le respect des divergences entre collègues sont la force de ces équipes qui peuvent alors penser ces différences comme une complémentarité. Il est en effet important de mettre en perspective et d’articuler les différents points de vue des professionnels qui ont des observations croisées sur un même patient. Les divergences et complémentarités constatées sont précieuses car à l’image de la conflictualité même du sujet. Le partage du récit des différentes expériences par la réunion des pensées des soignants permet de rassembler les différents aspects du patient, de regrouper les unités qui ont été déposées de façon fragmentée, diffractée et partielle auprès des uns et des autres. Il s’agit d’assembler les différentes parties d’une constellation transférentielle (Delion, 2010), de tisser des liens symboliques entre chaque professionnel (assimilables à des astres) - comprenant notamment le stagiaire (qui n’est assimilable à une étoile filante que du fait de la temporalité de sa présence) - chacun investi par le patient de façon singulière. La dimension contenante du collectif permet de penser le sujet dans sa globalité et son individualité.    
 

Le stagiaire pris dans les enjeux de formation propres à son parcours s’enrichit de ses rencontres avec les soignants pour constituer son identité professionnelle. En effet, dans un processus d’apprentissage inscrit dans un cadre universitaire, il est pris dans des mouvements identificatoires aux membres de l’équipe. Dans le stade du miroir (Lacan, 1949) le « Je » du tout-petit, la fonction sujet, ne peut se mettre en place qu’en présence de l’autre qui nomme ses états. L’enfant peut ainsi à la fois s’identifier à autrui et s’en différencier. Le stagiaire s’identifie lui aussi à l’image du semblable, du professionnel, mais s’oppose également à celui-ci, pouvant se permettre de critiquer ce qui l’interroge. Ce processus permet au stagiaire de se définir comme « Je » à partir de ces similitudes et de ces différences. Il développe ainsi son propre style, définit son approche et met des outils qui seront les siens dans sa petite boîte. Il apprend le travail au sein d’une équipe où les échanges et partages entre collègues de champs disciplinaires différents permettent de porter et de penser les patients.            
 

Ces apports de l’expérience de stage sont notamment pris dans des enjeux autour des notions de demande, de don et de dette entre l’institution et le stagiaire. En effet, ce dernier exprime la demande manifeste d’être formé. Alors, accueilli par l’institution, il doit en contrepartie fournir un travail (groupes thérapeutiques, prises en charge, rédaction de comptes-rendus, place de secrétaire de séance, accompagnements…). De rares institutions versent une gratification, signe de la demande latente de l’institution à l’égard du stagiaire qui cherche alors à satisfaire celle-ci afin de ne pas ressentir de sentiment de dette. De manière plus générale, recevoir une paie pour les professions du soin psychique convoque un sentiment d’étrangeté car il s’agit de métiers du secteur tertiaire, plus précisément des services non-marchands, ce qui signifie qu’il n’y a pas de « transaction » visible d’un objet contre de l’argent. L’aspect invisible de cet échange est renforcé dans le travail en institution car le transfert d’argent ne se fait pas de la main du patient à la main du soignant. Or, il s’agit bien d’un métier pour lequel le professionnel (et le stagiaire à son image) est tout à fait légitime de recevoir un salaire en échange de soins, de paroles, d’un soutien, un étayage, une traduction des maux… Les bénéfices à l’attention des stagiaires, et plus simplement leur présence sur le terrain, participent à la reconnaissance de leur travail institutionnel, leur implication auprès des patients et de leur place au sein de l’équipe.         

L’obtention du diplôme peut sembler similaire à un grand saut dans le vide. Comme si le statut de stagiaire permettait de limiter le champ des actions, d’être protégé par l’aspect contenant de l’institution. Quitter l’identité d’étudiant et de stagiaire semble assimilé à l’idée de ne plus avoir le droit à l’erreur. Il y a le fantasme qu’une fois professionnel, les mots que l’on prononcerait pourraient avoir un effet délétère et que l’on aurait le devoir d’adopter une parole magique qui guérirait tous les maux. Toutefois, ces représentations sont de l’ordre de la toute-puissance et d’un clivage entre bon et mauvais. Cela renvoie à la notion de clivage entre bonne mère et mauvaise mère que Mélanie Klein (1946) a décrit au sujet de la position schizo-paranoïde par laquelle le bébé débute sa vie. Le passage à la position dépressive est marqué par l’intégration de l’objet comme total, ce qui entraîne l’accès à l’ambivalence. Cela illustre l’importance, pour le stagiaire, d’apprendre à se détacher d’une écoute inhibée car centrée sur ses propres mouvements afin de pouvoir adopter une écoute flottante portée sur le patient ainsi considéré dans sa totalité. Rappelons que la mère telle que l’a décrite Winnicott (1956) est « suffisamment » bonne : ni « trop » et ne permettant pas à l’enfant de ressentir le manque et donc à se différencier d’elle, ni « pas assez » car le risque serait la souffrance par l’angoisse de néantisation de l’enfant. Il s’agit ici de pouvoir se considérer comme « professionnel suffisamment bon », adressant des réponses équilibrées au patient.     
 

Le stagiaire qui s’interroge sur sa pratique pourra garder en tête la phrase avec laquelle débute les principes généraux du Code de déontologie des psychologues : « La complexité des situations psychologiques s’oppose à l’application automatique de règles ». Il est donc important de ne pas s’appuyer sur des lois rigides à appliquer sans les penser. Bien au contraire, le but du jeu serait de questionner et de conflictualiser notre pratique tout en faisant preuve de suffisamment de souplesse afin de pouvoir s’ajuster constamment aux enjeux de la rencontre transférentielle. Pour permettre l’émergence de processus psychiques, pour permettre que « ça » bouge, le professionnel (en devenir) prend appui sur ce qui ne bouge pas : le cadre externe et son cadre interne. Cela lui permet d’entendre les effets de cette rencontre individuelle et subjective avec le patient et donc de s’adapter au cas par cas. Ce juste alliage de stabilité et de malléabilité permet de garder au centre de ses préoccupations la compréhension et le soin du patient.   
 

On ne se sent pas professionnel immédiatement. Il s’agit d’un processus progressif souvent semé d’interrogations et de doutes. Ceux-ci sont précieux et à écouter car ils permettent d’avancer dans notre pratique. Ces réflexions sont à l’image de la clinique qui est toujours renouvelée, mouvante et évolutive. Il s’agit d’actualiser nos connaissances et de toujours se questionner pour pouvoir continuer à penser. D’autre part, l’image d’un saut dans le vide était évoquée précédemment, mais rassurons les futurs professionnels, que l’on soit en stage ou bien en poste il est toujours possible d’avoir un parachute si on le demande (moments de supervision, d’intervision, d’échanges en équipe, avec d’autres professionnels, avec les étudiants, les autres stagiaires...). Enfin, le diplôme est une fin, certes, mais gardons à l’esprit que c’est aussi et surtout un début.

Lauriane Allard
Psychologue clinicienne en CATTP
Chargée de mission au Copes
Diplômée du master de Psychologie Clinique, Psychopathologie, Psychanalyse parcours Enfants-Adolescent à l’Université Paris Descartes
Ancienne stagiaire de l’USIS du Cerep-Phymentin et du service de pédopsychiatrie de l’hôpital Necker

Mars 2021

Références bibliographiques

1. Bion, W. R. (1962). « Une théorie de l’activité de pensée ». In Réflexion faite. (pp. 125-135). Paris : puf.
2. Code de déontologie des psychologues, France (22 mars 1996).
3. Delion, P. (2010). Autisme et institution. Enfances & Psy, 1(1), pp. 43-52.
4. Klein, M. (1946). Notes sur quelques mécanismes schizoïdes. In sous la direction de Klein. M., Heimann. P., Isaacs. S., Riviere. J. Développements de la psychanalyse. (pp.274-300). Paris : Puf (1995 : 7^ème édition).
5. Lacan, J. (1949). Le Stade du miroir comme formateur de la fonction du Je : telle qu’elle nous est révélée dans l’expérience psychanalytique. Revue française de psychanalyse, 13(4), pp. 449-455.
6. Winnicott, D.W. (1956). La mère suffisamment bonne. Paris : Petite Bibliothèque Payot.