Maxime et mon écharpe : le vacillement d’une chercheure que l’on fait soignante
Mardi, je ne participe pas à la prise en charge des enfants ce soir. 16h30 retentit par la sonnette qui s’agite. Ce bruit lancinant me sort de ma bulle, cette bulle qui m’enveloppe.
La douceur du vent, la légèreté des feuilles se percent. La dureté et la lourdeur des pas me ramènent à une autre temporalité de l’hôpital de jour. 16h30, l’heure du goûter, les premiers enfants arrivent.
Je me détache de ma cachette, de la lecture des dossiers, et je me jette dans l’arène. J’observe ces enfants, ces adultes. Maxime finit de me soustraire de ma légèreté, mon observation devient participante.
Je suis chercheure, je suis soignante. Mes racines sont fragiles, mais je construis mes branches. Entre les deux, je vacille. Les soirs où je suis soignante, Maxime m’ignore de « ta gueule ». Les soirs où je suis chercheure, il s’agrippe à moi.
Ce soir, il s’agrippe à mon écharpe. Du haut de ses 7 ans il me déracine. Philippe me fait reprendre pied. Il est maintenant 17h00, les enfants entrent dans leur groupe et je retrouve mon terrier.
20h00, je ne suis plus dans les murs de l’hôpital de jour, je n’entends plus les pas des enfants et pourtant je ne peux pas les oublier, Maxime m’a laissé une marque à mon cou.
La peur et les émotions dans la relation de soin
Le mot « peur » n’apparaît pas dans ce texte. Pourtant, je le retrouve aujourd’hui dans le vacillement, dans l’image de l’arène, dans ce corps qui est atteint et dans la nécessité de retrouver un abri. Ce soir-là, je pensais être à distance de la prise en charge.
La rencontre avec Maxime défait cette distinction : mon observation devient participante, mon corps est engagé avant que j’aie pu réajuster ma place. Comme le met en lumière Bernard (2015), les émotions ne sont pas seulement des états intérieurs que nous apporterions avec nous au travail.
Elles prennent forme dans une situation, dans une relation et depuis une position donnée. Ce dernier nous invite à considérer les émotions comme une manière d’accéder aux configurations sociales dans lesquelles elles apparaissent, sans les réduire ni à une réaction purement individuelle ni à un effet mécanique de la situation.
Cette perspective m’aide à ne pas opposer ma peur à la compréhension de Maxime. L’enfant a sept ans ; il me saisit par l’écharpe. Le geste a une conséquence concrète, une marque au cou.
Le comprendre dans le contexte du soin ne demande pas d’effacer ce qu’il m’a fait vivre. Et reconnaître ce que j’ai éprouvé ne suffit pas à définir Maxime par cet épisode. Il reste à penser comment le retrouver, comment préparer la prochaine rencontre et de quels relais nous avons besoin.
Le soutien de l’équipe face à la peur des professionnels
Une phrase du récit demeure comme un appui : « Philippe me fait reprendre pied. »
La présence d’un autre m’aide à sortir de l’instant où je vacille. Mais le soutien ne peut dépendre seulement de la disponibilité fortuite d’un collègue.
Il engage aussi l’organisation du travail : peut-on reprendre l’événement avec l’équipe ? Dire que l’on redoute une nouvelle crise ? Réfléchir à la sécurité de chacun sans réduire l’enfant à sa violence ?
La peur pose ici une question institutionnelle. Le professionnel doit-il montrer qu’il sait faire face, coûte que coûte ? Ou l’équipe peut-elle entendre que l’événement a laissé une trace et penser, avec lui, les conditions de la suite ?
Sur le seuil, mon ventre se serre
Aujourd’hui, je rencontre un père et une mère. Un entretien de recherche sur l’évaluation des situations d’enfants confiés à une famille d’accueil. Avant de venir, j’ai lu le dossier.
Le père est accusé de violences sexuelles sur sa fille. Je ne connais encore ni son visage ni sa voix, mais les mots sont arrivés avant lui. Ils m’accompagnent jusqu’à sa porte.
Autour de moi, de grands bâtiments abîmés, des papiers souillés qui jonchent le sol. Mon regard s’y accroche. Dans ce quartier que je découvre, tout semble donner un contour à mon inquiétude. Je cherche la sonnette. Mon ventre se contracte. Je suis venue écouter, mais sur le seuil, mon corps se resserre.
Je sonne. Derrière la porte, un chien aboie. Au son de sa voix, je lui prête un corps imposant. Je ne le vois pas encore, lui non plus, et déjà il prend de la place.
La mère m’ouvre : un petit brin de femme, une silhouette fine, le visage tiré. Le père arrive ensuite : plus rond, je trouve ses traits durs, son expression autoritaire. Je crois y lire que sa parole laissera peu de place à une autre. Je franchis le seuil avec ce que je sais, ce que j’imagine et ce que je redoute.
Nous nous installons. Il s’assoit face à moi, le dos à la fenêtre. Je reçois la lumière en plein visage. Elle découpe sa silhouette, dessine presque une auréole autour de lui. Quelle étrange image. Je cherche son regard dans le contre-jour.
L’entretien commence. La voix du père remplit l’espace. Il dit sa haine des services de protection de l’enfance. La mère parle peu. Ses mots trouvent de petits passages, puis la voix du père revient. J’écoute, je relance, je veille à mon visage. Je suis chercheuse. Il me faut rester là, disponible à une parole qui m’éprouve.
À mes pieds, le chien s’est couché.
Deux heures passent. Je tiens ma place, je tiens mon visage : un masque de confiance, d’écoute et de compassion. Derrière, je reste attentive à ce qui se dit, à ce qui se tait, à ce qui se serre en moi.
Puis je me lève, l’entretien est terminé. Au moment de repartir, mon ventre se noue à nouveau. Je repasse la porte, je retrouve les bâtiments, les papiers au sol, le chemin du métro.
Dans la rame, je n’ai plus de questions à poser, plus de visage à tenir. La fatigue prend toute la place. Je suis sortie de chez eux, mais mon corps n’a pas encore quitté l’entretien.
Peur, anticipation et perception des risques dans le travail social
Dans cette scène, la peur précède la rencontre. Le dossier est nécessaire pour préparer l’entretien, mais il arrive aussi avec ses mots, ses catégories et ses effets.
Il colore mon attention. Les bâtiments, les papiers au sol, les aboiements et l’expression du père semblent s’ordonner autour de mon inquiétude. Les travaux de Douglas et Wildavsky (1982) sur la perception sociale des risques invitent à se demander pourquoi certains dangers deviennent saillants tandis que d’autres restent à l’arrière-plan. Les groupes et les institutions ne prêtent pas tous attention aux mêmes risques : les valeurs et les façons d’organiser le monde contribuent à leur hiérarchisation.
Leur analyse porte sur les risques collectifs, notamment technologiques et environnementaux ; je la transpose ici avec prudence à une situation de rencontre.
Cette transposition ne permet pas de conclure que mon inquiétude est injustifiée, ni que le dossier serait sans importance. Elle m’invite plutôt à distinguer ce qui est établi, ce que j’observe et ce que j’interprète.
Le père est accusé de violences sexuelles sur sa fille : cette information constitue un élément grave de la situation. Mais le quartier ne dit pas qui sont ses habitants, et un visage ne révèle pas à lui seul ce qu’une personne va faire.
Le chien, que j’imagine imposant avant de le voir couché à mes pieds, introduit un écart entre l’anticipation et ce qui advient. Hubert (2019), à partir de son enquête ethnographique, montre comment les appréhensions et les malentendus peuvent participer à la construction progressive d’une relation aux enquêtés.
La peur devient alors un matériau de réflexivité : elle ne disparaît pas nécessairement, mais elle peut être interrogée à partir de la rencontre elle-même.
La rencontre avec les parents et le poids des informations préalables
Cela importe dans le travail social, où les professionnels rencontrent souvent des parents à partir d’informations déjà constituées : signalements, rapports, décisions ou récits d’autres intervenants.
Ces écrits sont indispensables à la continuité et à la protection. Ils peuvent aussi installer une première image de la famille, avant même que la relation ne commence.
Comment utiliser ce que l’on sait sans laisser le dossier occuper toute la place ? Comment accueillir la parole du parent sans oublier la situation de l’enfant ? La peur ne répond pas à ces questions, mais elle peut signaler qu’elles sont présentes dans la rencontre.
Je veille à mon visage… Hochschild (2003) permet de penser ce travail de présentation émotionnelle : dans certaines activités, les professionnels doivent ajuster ce qu’ils montrent aux attentes attachées à leur rôle.
Il ne s’agit pas forcément de feindre une émotion absente. Il peut s’agir de contenir son trouble pour maintenir une écoute et poursuivre l’entretien. Mais cet effort a un coût.
Dans le métro, je suis épuisée. Il soulève aussi une question méthodologique : qu’est-ce que ma peur a rendu plus visible ? Qu’a-t-elle peut-être relégué ? Ai-je laissé à la mère la place qu’elle pouvait prendre ? Cette scène ne permet pas, à elle seule, de répondre.
Elle me rappelle en revanche que l’écoute professionnelle et la recherche ne sont pas hors d’atteinte des affects. Les reconnaître aide à examiner leurs effets possibles plutôt qu’à prétendre qu’ils n’existent pas.
Devant la classe, tenir sa place
C’est ma première année d’enseignement, je n’ai pas trente ans, je donne un cours sur…, le sujet précis m’échappe. Je me souviens davantage de la place que je cherche à prendre, devant la classe, avec mes connaissances et mes incertitudes.
Je suis enseignante-chercheuse. Les mots sont encore neufs, je cherche comment les habiter.
Un étudiant n’est pas d’accord avec moi. Il se lève : un grand gaillard. Debout devant ses camarades, il prend soudain beaucoup de place. Je me sens frêle. Sa voix est dure. Mon corps se met à trembler.
Je voudrais que cela ne se voie pas. Je rassemble mon visage, je tiens ce que je peux. Un masque se pose entre mon trouble et la classe.
Derrière, les questions se bousculent. Est-ce que je connais suffisamment ce que j’enseigne ? Comment accueillir cette contradiction ? Comment vais-je faire, maintenant qu’il est debout et que je tremble ?
Je ne sais plus exactement ce qu’il conteste. Je me souviens de cette sensation d’être moi-même mise en question, comme si mon cours et ma place tenaient ensemble, et qu’en touchant l’un, on faisait vaciller l’autre.
Il est là, devant moi. Je cherche un appui dans ce que je sais, mais mes connaissances ne suffisent pas à faire taire mon corps.
Le cours continue. Moi aussi, je continue, avec cette peur dont j’essaie de retenir les signes. À la fin, je lui demande de rester. Les autres s’en vont.
Il est toujours aussi grand. Je suis toujours un peu inquiète. Sa voix reste dure, sa colère est là. Il me dit son désaccord. J’écoute. Je cherche à entendre ce qui, dans mes paroles, vient le heurter.
Je n’ai plus seulement mon cours à tenir. Il y a cette parole à recevoir, cette rencontre dont je ne sais pas encore ce qu’elle va devenir.
Nous parlons. Peu à peu, quelque chose se desserre. Sa colère laisse davantage de place à l’échange. Je peux lui répondre, il peut m’entendre. Je l’écoute autrement. Peut-être que je respire autrement aussi.
Je ne sais plus si nous avons fini par être d’accord. Je me souviens que nous avons pu nous parler. Sa voix s’est apaisée, et peut-être ma peur avec elle.
Il me semble que nous avons commencé à nous rencontrer à cet endroit-là, une fois la classe partie, lorsque nos paroles ont trouvé un peu plus de place que sa colère et mon tremblement.
La peur de perdre sa légitimité professionnelle
Ici, la peur ne vient pas d’une agression physique. Elle apparaît dans une interaction publique où se croisent un désaccord, une différence de stature et ma place de jeune enseignante.
Goffman (1967) aide à comprendre que les interactions mettent en jeu la face des personnes : leur image et la reconnaissance de leur rôle par les autres.
La contestation, devant la classe, semble toucher à la fois mon propos et ma légitimité à l’enseigne. Cette lecture ne signifie pas que tout désaccord constitue une menace.
Elle permet de regarder ce qui, dans cette situation, transforme le désaccord en épreuve : le fait qu’il se lève, la dureté de sa voix, le regard des camarades, mes incertitudes de débutante. Mon corps tremble avant que je sache comment répondre.
De la confrontation à l’écoute et au dialogue
Après le cours, la scène change. La classe se vide et nous pouvons poursuivre la conversation sans le même public. J’écoute davantage sa parole ; sa colère semble s’apaiser ; quelque chose de ma peur aussi.
Je ne sais pas si nous avons finalement été d’accord. Ce qui compte dans mon souvenir, c’est que le désaccord a pu devenir échange. Avec le recul, je ne veux pas faire de cette scène une preuve que l’écoute suffit à transformer une interaction.
Ce jour-là, elle a ouvert une possibilité. Elle m’a aussi appris que la contradiction peut être supportable, même quand elle met à l’épreuve la place que l’on est encore en train de construire.
De l’éprouvé à la réflexivité collective
Les différentes formes de peur dans la rencontre professionnelle
Ces trois scènes ne donnent pas une définition unique de la peur. Elles en montrent des formes différentes : la peur après un geste qui atteint le corps, l’inquiétude qui précède une rencontre, le tremblement lorsque la légitimité paraît en jeu.
Les confondre ferait perdre ce que chacune nous apprend. Les rapprocher permet toutefois de voir que la peur n’est jamais seulement une affaire privée : elle engage des rôles, des relations, des savoirs et des organisations.
Elle peut aussi infléchir notre regard. Dans la rencontre avec le père, elle s’accroche à des indices et les relie. Dans la scène de classe, elle associe le désaccord à la possibilité de perdre sa place.
Avec Maxime, elle demeure attachée à une marque concrète. Dans chaque cas, la réflexivité consiste à prendre au sérieux ce que nous ressentons, puis à examiner ce que cet éprouvé nous fait percevoir, anticiper ou éviter.
Molinier (2009) montre, dans son travail sur les collectifs et les défenses au travail, que la peur peut être masquée, déplacée ou rendue dicible par des formes indirectes.
Son analyse de la rumeur après un suicide lié au travail ne porte pas sur les équipes socio-éducatives ; elle rappelle néanmoins que les collectifs ne sont pas toujours des lieux où l’émotion se dit directement. Il faut interroger leurs règles implicites : qu’est-il possible d’avouer sans perdre la face ou être disqualifié ?
Dépasser le mythe du professionnel toujours maître de lui
C’est là que l’image du professionnel « super-héros » mérite d’être questionnée. Elle condense une attente de maîtrise : être toujours capable d’accueillir, de contenir, de comprendre et de trouver une solution.
Mais lorsqu’elle devient une norme, elle peut transformer le besoin d’un relais en aveu d’incompétence. Le professionnel porte alors seul la responsabilité d’une situation qui dépend aussi des moyens, des règles, du temps et du soutien disponibles.
L’analyse des pratiques et la parole collective sur la peur
Une réunion clinique ou un temps d’analyse des pratiques peut offrir un espace de reprise. Pas seulement pour raconter l’événement, mais pour en comprendre les différentes dimensions : ce qui s’est passé, ce qui a été éprouvé, ce qui avait été anticipé, ce qui a manqué et ce qui pourrait être organisé autrement.
La parole « j’ai eu peur » devient alors une question adressée au collectif. Elle peut conduire à penser un relais, une préparation différente, une présence supplémentaire ou une mesure de protection.
Les travaux sur les émotions dans le travail socio-éducatif contribuent à déplacer la question de leur seule maîtrise individuelle vers leur place dans l’activité professionnelle.
Mais l’existence d’un espace collectif ne garantit pas, à elle seule, que la peur puisse y être exprimée ni qu’elle produise un changement. Il faut encore que l’organisation autorise cette parole et lui donne des suites.
Cette exigence vaut aussi pour la rencontre avec les parents. Reconnaître que l’on est inquiet ne conduit ni à suspendre la vigilance nécessaire à la protection de l’enfant, ni à réduire le parent à ce que l’on redoute de lui.
Cela invite à distinguer les faits, les hypothèses, les affects et les décisions. Cette distinction n’efface pas les tensions ; elle permet de les travailler avec davantage de justesse.
Les enjeux éthiques de la peur dans la relation à l’autre
Enfin, la peur appelle une vigilance éthique : ne pas faire de l’enfant celui qui frappe, du père celui que l’on craint, ou de l’étudiant celui qui menace l’autorité.
Les récits rendent compte de mon expérience ; ils ne suffisent pas à résumer les personnes rencontrées. Les écrire, puis les analyser, m’aide à rouvrir la scène et à reconnaître la part de mon regard dans ce qui s’y est joué.
Mon regard sur la peur tient dans ce mouvement : l’accueillir comme une expérience réelle, l’interroger comme une perception située et la reprendre avec d’autres comme une question de travail.
Elle n’est ni une faiblesse à cacher ni une vérité suffisante sur l’autre. Elle peut devenir un point d’appui pour penser la rencontre, à condition que nous ne soyons pas seuls à la porter.
Bibliographie
- Bernard, J. (2015). « Les voies d’approche des émotions. Enjeu de définition et catégorisations », Terrains/Théories, 2.
- Douglas, M. et Wildavsky, A. (1982). Risk and Culture: An Essay on the Selection of Technological and Environmental Dangers. University of California Press.
- Goffman, E. (1974 [1967]). Les Rites d’interaction. Paris : Ed. de Minuit.
- Hochschild, A. R. (2003 [1979]). « Travail émotionnel, règles de sentiments et structure sociale », Travailler, 9, p. 19-49.
- Hubert, A. (2019). Ethnographier les chasseurs ardennais : appréhensions, émotions et malentendus, Terrains/Théories, 10.
- Molinier, P. (2009). « De la rumeur à la peur : une enquête de psychodynamique du travail à la suite d’un suicide lié au travail », Communication et organisation, 36, p. 44-54.
- Virat, M. et Lenzi, C. (dir.) (2018). « La place des émotions dans le travail socio-éducatif », Sociétés et jeunesses en difficulté, 20.
Publications – Amélie Turlais-Trachez (format APA)
Coordination de dossier de revue
- Euillet, S., Reimer, D., Turlais, A., & Knorth, E. (2018). Continuities and discontinuities in family foster care. International Journal of Child and Family Welfare, 18(1–2).
Chapitres d’ouvrages collectifs
- Barbarini, T., Béliard, A., Nakamura, E., Sartori, L., Tibi-Lévy, Y., & Turlais, A. (2023). Attentes des professionnels scolaires et réponses des professionnels de la santé mentale face à l’agitation des enfants : une comparaison France/Brésil. In L. Caliman, Y. Cikon, & M. R. Prado Martin (Eds.), L’attention médicamentée. La Ritaline à l’école. Rennes : Presses Universitaires de Rennes.
Articles dans des revues à comité de lecture
- Turlais, A., Béliard, A., Barbarini, T., Sartori, L., & Nakamura, E. (2025). Être un parent responsable : Quelles attentes des soignants en France et au Brésil ? Éducation, Santé et Société.
- Euillet, S., Hilbold, M., Ganne, C., Turlais, A., & Faisca, E. (2022). Accueillir des enfants rapatriés de la zone irako-syrienne : Analyse des vécus et des pratiques des assistants familiaux français. *Revue internationale de l’éducation familiale, 49(1), 61–79.
- Euillet, S., Hilbold, M., Ganne, C., Faisca, E., & Turlais, A. (2021). Emotions and involvement of foster carers preparing to welcome children arriving from war zones.
- Borelle, C., Eideliman, J.-S., Fansten, M., Planche, M., & Turlais, A. (2019). Against the tide: Psychodynamic approaches to agitated childhood in France, between crisis and resistance. Saúde e Sociedade, 28 (1), 27–39.
- Turlais, A. (2017). Pour une production de connaissances scientifiques mobilisables dans la pratique de terrain : Quels types de dynamiques relationnelles entre chercheurs et praticiens ? Éducation et socialisation, 45. https://journals.openedition.org/edso/2616
Rapports de recherche
- Turlais, A., Lecaplain, P., Lyet, P., & Molina, Y. (2021). Identifier la pluralité du phénomène de violence institutionnelle en protection de l’enfance : Penser innovations ordinaires et réinventions institutionnelles. Rapport de recherche. ONPE
- Turlais, A. (2021). Les effets de l’attente lors d’une intervention d’Aide à Domicile en Milieu Ouvert. Rapport de recherche-action, Sauvegarde 93.
- Euillet, S., Ganne, C., & Turlais, A. (2019). L’évaluation des situations d’enfants confiés en famille d’accueil. Rapport de recherche, ANPF.
- Béliard, A., Borelle, C., Eideliman, J.-S., Fansten, M., Mougel, S., Planche, M., Tibi-Lévy, Y., & Turlais, A. (2018). Les sens de l’agitation chez l’enfant. Rapport pour l’Institut de Recherche en Santé Publique (IReSP).
- Durning, P., & Turlais, A. (2011). *Pratiques et décision en A.E.M.O.* Rapport de recherche, ERISFER.
